Alanın üç kaynağı

Açılış sahnesi

Kars, Kurban Bayramı'nın ikinci akşamı. Gülizar Hanım elli sekiz yaşında ve ehliyetin yazılı sınavından bir kez kalmış. Sofradan sonra üç çocuğu çay bardaklarının arasına kitapçığı koyuyor ve her biri annesine bir öneride bulunuyor.

Nermin halk eğitim merkezinde okuma yazma kursu veriyor. "Anne, kitapçığı baştan okuma. Önce bana anlat: arabayı neden kullanmak istiyorsun, nereye gideceksin? Köydeki tarlaya mı, hastaneye mi? Oradan başlayalım."

Tolga Ankara'da bellek üzerine doktora yapıyor. "Okumayı bırak, anne. Her akşam kendini yokla: kitabı kapat, işaretleri hatırlamaya çalış, sonra bak. Tekrar tekrar okumak insana bildiğini düşündürür, ama sınavda o his işe yaramaz."

Serap bir bankanın eğitim biriminde çalışıyor. "Ehliyeti alınca arabayı kim verecek? Babam direksiyonu bırakacak mı? Sınavı geçip hiç sürmezsen bir yılda unutursun. Asıl soru ehliyetten sonra."

Gülizar Hanım üçüne de bakıyor. "Siz üç ayrı şey söylüyorsunuz. Hangisini yapayım?"

Gülizar Hanım da çocukları da uydurma kişiler. Üç kardeşin önerisi ise bugün yetişkin öğrenmesi diye anılan alanın içinden konuşan üç ayrı geleneğin sesine yakın ve hiçbiri ötekini dinlemeden kendi sorusunu soruyor.

Bu derste ne olacak

M01-D02 andragoji kelimesinin yetişkin eğitimi geleneği içindeki yolculuğunu izlemiş, kapanışta aynı soruyu belleği laboratuvarda ölçenlerin ve eğitimi iş yerinde değerlendirenlerin de sorduğunu söylemişti. Bu ders o iki kaynağı masaya getiriyor. Önce her geleneğin hangi soruyla başladığını, hangi yöntemle cevap aradığını ve neyi kanıt saydığını görüyoruz. Sonra Gülizar Hanım'ın sofrasındakine benzer üç iddiayı sırayla her geleneğin önünden geçiriyoruz: yetişkin öğrenmesini kendisi planlar; sınanmak öğrenmeyi güçlendirir; memnun ayrılan katılımcı iyi bir eğitim almıştır.

Temel Psikoloji Akademisi M18-D04 eğitim psikolojisinin öğrenme bulgularını okul sınıfına nasıl taşıdığını anlatmıştı; orada öğrenci bir çocuk ya da gençti ve öğretimin sorumlusu okuldu. Burada aynı bulgular bir yetişkinin hayatına, bir kurumun bütçesine ve bir eğitmenin oturum planına giriyor. Kesitte Gaziantep'te bir hastanenin eğitim biriminde bir değerlendirme formu herkesi memnun gösteriyor ve bir katılımcı bundan kuşku duyuyor.

Sıfır noktası

Bu derste gelenek, aynı soruyu soran, aynı dergileri okuyan, aynı yöntemlere güvenen ve neyin iyi bir cevap sayılacağında kabaca anlaşan bir insan topluluğu. Aynı kişi iki geleneğe birden ait olabilir.

D01'de tanımlanan yetişkin eğitimi bir etkinlikler bütünüydü; buradaki terim o etkinlikleri inceleyen ve yürüten insanların topluluğunu adlandırıyor.

Mekanizma

Birinci kaynak: yetişkinin hayatından gelen soru

Yetişkin eğitimi geleneğinin soruları çoğu zaman sahadan gelir: Bu insanlar neden kursa geldi? Neden yarıda bıraktı? Öğrendiklerini kendi hayatında neye kullanıyor? M01-D02'de izlediğimiz andragoji tartışması da bu geleneğin içinde geçti. Lindeman 1926'da yetişkin eğitiminin anlamı üzerine yazdığında bir deney raporu değil bir görüş kitabı yazıyordu; Knowles'un varsayımları da onun kendi anlatımıyla yıllarca süren pratikten süzülmüştü.

Bu geleneğin en etkili araştırmalarından biri, Toronto'daki Ontario Eğitim Araştırmaları Enstitüsü'nde çalışan Allen Tough'ın öğrenme projeleri çalışmalarıdır. Tough yetişkinlere bir kurs listesi göstermedi; onlarla uzun görüşmeler yaparak son on iki ayda bilerek bir şey öğrenmeye çalıştıkları dönemleri hatırlamalarına yardım etti ve bu dönemleri kimin planladığına göre sınıfladı. 1971'de yayımlanan kitabı ve ardından aynı soruyu soran anketler, yetişkin eğitiminin bakışını salondan salonun dışına çevirdi.

Bu kartın eğitmene söylediği şey, salondaki saatlerin yetişkinin yıllık öğrenmesinin küçük bir kısmı olabileceği. Söylemediği şey, kendi planladığı o yüz saatin iyi kullanıldığı. Yetişkin eğitimi geleneği bu ikinci soruyu çoğu zaman sormadı; sormayı ikinci kaynağa bıraktı.

İkinci kaynak: laboratuvarda ölçülen bellek

Bilişsel psikoloji geleneği yetişkinin neden öğrenmek istediğiyle pek ilgilenmez; öğrenmek isteyen birinin hangi koşulda daha çok hatırladığını sorar. Yöntemi karşılaştırmadır: aynı materyal iki gruba farklı biçimde çalıştırılır, sonra iki grup aynı testle ölçülür. Çalışma belleği ve unutma eğrisi gibi temel kavramlar Temel Psikoloji Akademisi M08-D02 ve M08-D04'te kurulmuştu; burada bu geleneğin bir eğitim iddiasını nasıl sınadığına bakıyoruz.

Kartın ikinci yarısı da önemli: öğrenciler kendi hislerine güvenseydi daha az kalıcı olan yolu seçecekti. Tolga'nın sofradaki cümlesi buydu. Yetişkin eğitimi geleneği öğrenenin sesine güvenir; bilişsel psikoloji o sesin bazen öğrenmenin kendisi hakkında yanıldığını gösterir. Bu çekişme akademinin Bölüm II'sinde sık sık geri gelecek.

Üçüncü kaynak: iş yerinde sorulan hesap

Kurum içi eğitim geleneğinin sorusu bir bütçe satırından gelir: Bu eğitime para, zaman ve iş saati harcadık; işte ne değişti? Donald Kirkpatrick'in 1959 ve 1960'ta yayımladığı makaleler bu soruyu basamaklara ayırdı: katılımcının eğitime tepkisi, öğrendiği, işteki davranışı ve kurum için sonuç. Düzeylerin tanımı ve her biri için bir ölçüm M14'ün konusu; burada geleneğin neyi kanıt saydığına bakıyoruz.

Bu gelenekte kanıt çoğu zaman bir ilişki katsayısıdır: tepki puanı ile öğrenme puanı, eğitim sonrası test ile üç ay sonraki yönetici değerlendirmesi arasındaki bağ. Deney seyrek, saha verisi boldur. Baldwin ve Ford 1988'de eğitimin işe aktarımını, öğrenilenin işe genellenmesi ve zaman içinde sürdürülmesi diye tanımladılar ve katılımcının özelliklerini, eğitimin tasarımını ve iş ortamını aktarımın girdileri olarak incelediler. Aktarım ve onu yordayan etkenler M12'nin bütün modülü.

Üç iddia, üç sınav

Sofradaki önerileri şimdi gelenekleri dolaştırarak okuyalım.

"Yetişkin öğrenmesini kendisi planlar" iddiası yetişkin eğitimi geleneğinden geliyor ve orada görüşmeyle sınandı. Bilişsel psikoloji aynı iddiaya şunu ekler: kendi planlayan yetişkin hangi yöntemi seçiyor ve o yöntem işe yarıyor mu? Kurum içi eğitim ise şunu sorar: çalışanın kendi öğrendiği şey kurumun ihtiyacıyla örtüşüyor mu, ve kurum bunu görebiliyor mu?

"Sınanmak öğrenmeyi güçlendirir" iddiası laboratuvardan geliyor. Yetişkin eğitimi geleneği bu iddiayı duyunca katılımcının sınavla yaşadığı geçmişi, notun utancını, yanlış cevabın grup önünde ne anlama geldiğini sorar. Kurum içi eğitim iddiayı tepki ve öğrenme düzeyinin ötesine taşır: test puanı yükselen satış temsilcisi müşteriyle konuşurken başka bir şey yapıyor mu?

"Memnun ayrılan katılımcı iyi bir eğitim almıştır" iddiası kurum içi eğitimin değerlendirme formlarında yaşıyor ve Alliger ile arkadaşlarının sentezi onu inceltti: hangi memnuniyet? Bilişsel psikoloji burada Roediger ve Karpicke'nin güven bulgusunu hatırlatır: rahat hissettiren yöntem her zaman daha çok öğreten yöntem değildir. Yetişkin eğitimi geleneği ise memnuniyeti ciddiye almanın başka bir gerekçesini verir: gönüllü gelen yetişkin memnun değilse ikinci hafta gelmez.

Sınıftan bir kesit

Gaziantep'te bir eğitim ve araştırma hastanesinin eğitim birimi, perşembe öğleden sonrası. Bu sahne ve içindeki kişiler kurgudur; hastane de belirli bir hastane değil. Birim, servislerin eğitim hemşirelerine iki günlük bir "eğitimini değerlendirmek" çalışması veriyor.

Eğitmen Hatice Hanım elli bir yaşında, yirmi yıl cerrahi serviste çalışmış, on yıldır eğitim biriminde. Katılımcılar arasında yoğun bakımdan Yasemin, kırk bir yaşında, ve dahiliye servisinden Halil, yirmi dokuz yaşında, Kilisli, evde Arapça konuşarak büyümüş.

Hatice Hanım ekrana geçen ayki el hijyeni eğitiminin form sonuçlarını getiriyor. "Beş üzerinden dört nokta sekiz. Katılımcıların yüzde doksanı 'çok faydalı' demiş. Bu sabah bu sonuçları nasıl okuyacağımızı konuşacağız."

Katılımcı (Yasemin) kalemini bırakıyor: «Hocam, geçen yıl da aynı eğitimi verdik, o da dört nokta yedi almıştı. Ben yoğun bakımda gözlem formunu dolduruyorum. Eğitimden sonraki ay hasta temasından önce el antiseptiği kullanma oranımız hiç değişmedi. Form bize neyi söylüyor o zaman?»

Katılımcı (Halil): «Ben yine de formu ciddiye alırım. Bizim serviste ilk kez biri bize ne düşündüğümüzü sordu. İnsanlar memnun kalınca ertesi eğitime geliyor. Gelmezlerse hiçbir şey değişmez.»

Eğitmen: «Yasemin, gözlem formunda tam olarak neyi sayıyorsunuz? Kim sayıyor?»

Katılımcı (Yasemin): «Hasta temasından önce ve sonra beş an. Ben sayıyorum, bazen sorumlu hemşire. Herkes bizi tanıyor, gördüğümüzde biraz daha dikkatli oluyorlar.»

Hatice Hanım bir an susuyor. Salonda iki kişi başını sallıyor, biri telefonuna bakıyor.

Bu anda Hatice Hanım'ın açabileceği yolların her biri salondaki geleneklerden birine daha yakın duruyor.

Formu savunabilir: Halil'in dediği gibi memnuniyet katılımın ön koşuludur. Bu yol yetişkin eğitimi geleneğinin gönüllülük bilgisine dayanır ve salondaki tartışmayı kısa keser. Ama ölçülebilir bir sınırı var. Formdaki maddelerin hangisinin duygusal, hangisinin fayda tipinde olduğu bir okuma meselesi değil, maddeye bakarak belirlenebilir; "çok faydalı" maddesi fayda tipindedir ve Alliger ile arkadaşlarının sentezinde işe aktarımla en güçlü ilişkili tepki türü buydu, yine de bir ilişki, bir garanti değil. Yasemin'in sayımı o ilişkinin bu hastanede tutmadığını gösteriyor olabilir.

İkinci yol, eğitimin sonuna bir hafta sonra tekrarlanan kısa bir bilgi sorusu eklemeyi önermek. Bu bilişsel psikolojinin aracı: eğitimin öğrenme düzeyini ölçer ve kendisi de öğrenmeyi güçlendirebilir. Ancak Yasemin'in sorusu bilgiyle ilgili değildi; hemşirelerin beş anı bilmediğine dair bir işaret yok. Bilgi sorusu bu salonda cevaplanmamış bir soruya cevap verir.

Üçüncü yol, Yasemin'in gözlem formunu salonun merkezine almak: kim sayıyor, sayılan kişi saydığını biliyor mu, eğitimden önceki ay ile sonraki ay aynı biçimde mi sayıldı? Bu kurum içi eğitim geleneğinin davranış sorusudur. Bedeli var: Hatice Hanım'ın hazırladığı oturum planı form okuması üzerineydi ve Halil'in katkısı bu yolda arka plana düşebilir.

Dördüncü bir ihtimal de iki katılımcının itirazını birbirine bağlamak, yani memnuniyetin katılımı, gözlemin davranışı ölçtüğünü ve ikisinin farklı sorulara cevap verdiğini salona söyletmek.

Hatice Hanım tahtaya iki sütun çiziyor ama başlık yazmıyor. «Halil, sen formun neyi ölçtüğünü söyledin. Yasemin, sen gözlemin neyi ölçtüğünü söyledin. Şimdi ikiniz birbirinizin sütununa bir soru yazın: öbürünün ölçümü neyi göremiyor?»

Hatice Hanım'ın seçimi bir üslup tercihi ve başka bir eğitmen salonu başka bir yoldan götürebilirdi. Ölçülebilir olan şu: "çok faydalı" maddesinin hangi türden bir tepki olduğu ve gözlemcinin görünür olduğu bir sayımın davranışı olduğundan iyi gösterebileceği, ikisi de veriye bakarak tartışılabilecek iddialar.

Usta katmanı

Deneyimli eğitmen bir iddiayı duyduğunda önce hangi gelenekten geldiğini sorar, çünkü iddianın taşıdığı kanıtın türü oradan belli olur. Görüşmeden çıkan bir bulgu yetişkinin ne yaptığını anlatır; deneyden çıkan bir bulgu hangi koşulun neye yol açtığını gösterir; bir değerlendirme verisi iki ölçüm arasındaki bağı kaydeder. Üçü de bilgidir, ama hiçbiri ötekinin sorusunu cevaplamaz.

Bir gelenekten ötekine geçerken kelimeler de kayar. Yetişkin eğitimcisinin "katılımcı" dediği kişi, laboratuvar makalesinde "denek" ya da "katılımcı", kurum raporunda "çalışan" ya da "kursiyer" olur. "Öğrenme" yetişkin eğitiminde bir anlam değişimi, laboratuvarda bir hatırlama puanı, kurumda bir davranış değişikliği demek olabilir.

Kanıtın sınırı

Bu dersteki üç kart üç ayrı yöntemden geliyor ve her birinin zayıf yeri ayrı. Tough'ın sayıları geriye dönük görüşmeye dayanıyor ve 1970'lerin Kuzey Amerika'sını anlatıyor; bugün bir telefonla öğrenen yetişkinin yıllık öğrenme projelerinin sayısı ve kimin planladığı aynı biçimde çıkar mı, bilinmiyor. Roediger ve Karpicke'nin deneyi denetimli, ama örneklemi üniversite öğrencisi ve ölçütü metin hatırlama; kurum eğitiminin beceri hedeflerine aktarımı ayrıca sınanmalı. Alliger ve arkadaşlarının sentezi korelasyonel; fayda tepkisi ile işe aktarım arasındaki ilişkinin yönünü göstermiyor.

Geleneklerin sınırı da tartışmalı. Bu derste kullanılan üçlü ayrım alanın genel çerçevesini düzenlemek için bir okuma aracı; başka yazarlar gelişim psikolojisini, eleştirel pedagojiyi ya da sosyolojiyi ayrı kaynaklar olarak sayar. Ayrım bir araştırma bulgusu değil, bir harita.

Türkiye'de üç geleneğin nasıl yerleştiği de bu dersin cevaplamadığı bir soru. Halk eğitim merkezleri, üniversitelerin psikoloji bölümleri ve kurumların insan kaynakları birimleri arasında ortak bir araştırma dili olup olmadığı bu derste incelenmedi.

Kendin dene

Aklında kalsın

Yetişkin öğrenmesi tek bir disiplinden değil, birbirini her zaman okumayan üç topluluktan besleniyor. Yetişkin eğitimi geleneği soruyu yetişkinin hayatından alır ve görüşmeyle, pratikten kuram kurarak cevaplar. Bilişsel psikoloji öğrenmenin koşullarını deneyle ölçer. Kurum içi eğitim eğitimin işte ne değiştirdiğini sorar ve ilişki katsayılarıyla çalışır.

Aynı iddia her gelenekte başka bir sınava girer. Yetişkinin kendi öğrenmesini planladığı görüşmeyle gösterilir, ama planın işe yarayıp yaramadığı laboratuvarın sorusudur. Sınanmanın öğrenmeyi güçlendirdiği deneyle gösterilir, ama sınavın katılımcıya ne hissettirdiği ve işte neyi değiştirdiği başka geleneklerin sorusudur. Memnuniyet katılımı gösterir, öğrenmeyi ve işteki değişimi tek başına göstermez.

Eğitmen için pratik sonuç, bir iddiayı duyduğunda hangi gelenekten geldiğini ve o geleneğin hangi yöntemle sınadığını sormak.

Sonraki derse köprü

Bu ders kaynakları gelenek olarak ayırdı: hangi topluluk hangi soruyu, hangi yöntemle soruyor. Ama bir bulgunun nerede elde edildiği ayrı bir mesele. Roediger ve Karpicke'nin deneyi laboratuvarda yapıldı; benzer bir soru bir okul sınıfında da, bir fabrikanın eğitim odasında da sorulabilir ve her ortam başka bir genelleme sınırı çizer. M01-D04 laboratuvar, sınıf ve iş yeri arasındaki bu farkı ele alıyor: bir öğrenme bulgusunun hangi ortamda sınandığını ayırmak ve o ortamın bulgunun taşınabileceği yeri nasıl sınırladığını adlandırmak.